提升教师评价素养，发挥教学评价促进作用 | 深化基础教育课程教学改革⑥

民小编说

为贯彻党的二十大精神，落实立德树人根本任务，办好人民满意的教育，近日，教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，要求各地各校明确责任分工，建立健全推进机制，不断将基础教育课程教学改革引向深入。为推动《行动方案》加快落地落实，《人民教育》推出“深化基础教育课程教学改革”专栏，邀请相关领域专家深度解读文件，提出科学有效的实施策略，指导各地各校深化课程教学改革，促进学生核心素养发展。今天，一起来看中国教育科学研究院教育评价与督导研究所副所长任春荣的解读——

教学评价作为教学活动的组成部分之一，是教师的重要教学工具。教师在日常教育教学中为诊断学情、改进教学、引导学生发展而开展的以学生为评价对象的教学评价活动，对学生的影响直接而深远。《基础教育课程教学改革深化行动方案》（简称《行动方案》）提出“教学评价牵引行动”作为深化课程教学改革的重要举措，体现了我国教育发展模式转向追求高质量、聚焦课堂主阵地的趋势。提升教师教学评价素养改进日常教学评价的质量、发挥教学评价应有的价值，是教育评价改革成功的基石，是保障和促进学生全面健康发展的关键路径。

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充分认识和发挥教学评价的独特价值

《行动方案》指出：“注重核心素养立意的教学评价，发挥评价的导向、诊断、反馈作用”，是对教学评价的定位、性质和功能的说明。教师首先要充分认识教学评价的性质和价值，理解其独特价值产生的原因，从而更好地使用教学评价并发挥其应有的作用。

（一）教学评价具有高度的即时性、及时性和灵活性

以标准化考试为基础的评价一般要求所有学生都在相同时间、相同任务中接受相同标准的测评，依靠高效度、高信度以保障学生之间进行比较的准确性和可靠性，但限制了评价应对教育情境的灵活性和对因材施教的支持能力。评价结果反馈周期长，降低了评价的诊断改进效用。而教学评价由教师发起，评价内容和方式可以因人而异、因时而异、因事而异，可以根据教育情境或者教育时机的变化随时开展或调整评价任务和方法，也可以根据学生情况反复多次实施，评价结果能够及时反馈给学生，持续改进学习效果并维持评价的激励作用。学校教育的功能和价值导向在这种持之以恒、习以为常的教育教学评价活动中逐渐获得实现。

（二）教学评价是以过程性评价为主体的评价方式

《行动方案》多次强调要注重过程性评价，即时性、及时性等特点决定了教学评价的本质就是过程性评价。《行动方案》强调的“过程性”有两层含义，一是引导教师注重评价对学生的发展性意义。作为低风险的过程性评价，教学评价往往是开放的，教师可以在评价任务或题目中给予提醒和建议，完成评价任务的过程中学生可以相互帮助、恰当请求支持、进行自评和互评等，因此也是对学生社会情感技能的培养过程。二是多次评价给予学生不断改进的机会，引导学生注重平时努力。因此，在期中期末成绩、综合素质评价以及各类学生评比中纳入一定比例的日常教学评价结果，是学校强化过程性评价的普遍做法。

增值性评价旨在对同起点学生的进步幅度进行比较，并基于相对进步幅度或相对成长速度来推断师生的努力程度或教学效率。增值性评价用过程性方式测量一个时期的发展结果，需要多次考试或评价来实现。实施大规模、全样本质量监测的地区可以直接给师生反馈增值分，提高增值评价的准确性；对没有开展质量监测的地区，教学评价中使用增值性评价更多要依靠质性判断，教师需要研制质性评价标准，比较学生在该标准上的表现和进步。

（三）教学评价能有效促进学生全面发展

从实施场景看，由于受测评设计、施测成本、评分成本等限制，统一组织的大规模考试主要测查学生对知识技能的掌握情况，并主要在教室内完成测查。而教师主导的教学评价不仅能关注学生基础知识技能目标的达成情况，还能够以较低成本设计复杂任务，在真实情境或模拟情境下考查、诊断学生高阶能力的发展状况，同时还可以评价学生的学习过程、思维过程和情感态度等，是落实《义务教育质量评价指南》《普通高中学校办学质量评价指南》相关任务的关键渠道。从时间场景看，大规模考试的测查时间相对固定，在已知且有限的测查内容基础上给学生排序，相当于在一个时间点的抽样。而学生发展并不是线性、单向的，教学评价常时态、多场景的评价方式属于多次抽样，对于学生潜能的捕捉和发现的适应性更强，对促进学生全面发展至关重要。

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确立服务学生发展的评价理念

《行动方案》强调，要“实现以评促教、以评促学，促进学生全面发展”，这是评价引领行动的根本目标。因此，是否有利于学生全面健康发展就成为教师选择评价方式和方法的根本依据，应贯穿教学的全流程。

（一）坚持无伤害评价的底线原则

评价的效应并不总是正向的，控制评价活动对学生发展的潜在伤害或消极影响是教学评价的底线要求。有些伤害易于发现从而得到控制，很多教师也认识到教学评价多以激励性语言为主，否定和批评要与鼓励相结合。有些风险需要教师依据学生心理发展阶段去把握，不同学生对评价要实事求是、要公平公正的感受是不一样的。有些评价伤害是难以直接控制的，教师应告诉学生哪些是积极的评价和改进建议，以及哪些是不适合的评价等，引导学生理解评价是社会比较的一种形式和人作出社会决策的一个依据，认识评价风险是评价本身的一部分，要理性对待自己和他人的评价行为和评价结果。从这个角度可以说，教学评价也是学生的社会化过程。

（二）内化核心素养导向的评价理念

《行动方案》要求落实《义务教育质量评价指南》和《普通高中学校办学质量评价指南》，关键是要推动学校注重素质教育、发展学生核心素养，以核心素养为导向开展学生评价。当前，不少地方已经研制实施了中小学生的综合素质评价方案，并探索将评价结果纳入中高考。对于促进学生核心素养的发展，更重要的是日常教学评价中教师要超越传统学科教学思维，以培养学生核心素养为评价设计和实施的内在理念，将对学生核心素养发展情况的评价渗透在日常学习生活中。教学评价方式选择、评价问责方向在很大程度上取决于评价主体的教育和评价理念。因此，测验给学生带来的压力并不是测验本身，而是测验后正式非正式的评价问责，包括教师的态度、家长和同学的态度等。因此，评价理念的转变应成为提升教师评价素养的先行环节。

当前，表现性评价已成为素养评价的主流模式，新课程方案将开展表现性评价作为丰富评价方式、培养核心素养的一个重要措施。《行动方案》提出“鼓励科学设计探究性作业和实践性作业，探索设计跨学科综合性作业”，实践性作业、探究性作业、跨学科综合性作业等都属于表现性评价的任务形式。要引导教师提高教学设计和作业设计水平，加强教师的表现性评价设计和使用能力，围绕学习目标、学习基础、时间可行性、资源条件、组织方式等要素提升评价指南、任务编制、评分量表等模块的设计质量。

（三）注重学生的评价主体性

核心素养立意的教学评价改革应注重学生主体性的培养和发挥，将评价过程和学习过程合二为一，学生在教师的指导下对学习过程不断自我评价和反馈调整，在强化所学内容的同时培养自主性、批判性思维、评价能力等元认知能力。[1] 师生可以共同承担评价责任，一起制定学习目标及评价标准，学生使用这样的标准进行学习和评价，同时教师要对学生使用标准、收集证据、认识什么信息可以作为评价证据进行指导。与探究性作业、实践性作业以及跨学科综合性作业等新型作业形式相比，传统作业形式更需要学生之间开展交流和讨论，教师要指导学生改进交流和评价技能，也要让学生理解同学交流和互评是一个协作学习的过程，正确与错误答案或意见都具有价值，并尊重和保障所有学生的评价权利和机会。

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突出教学评价质量特征，提升教师评价能力

《行动方案》要求“提升教师教学评价能力”“指导地方和学校建立健全校长、教学管理人员和教研员听课评课制度，明确教学评价要素和要求”。实际上，效度、信度和难度是评价质量的核心要素，掌握教学评价的质量规范应成为教师评价能力的重点要求，也是教学评价质量的基本指标，还是教学评价能够科学引领行动的技术前提。

（一）评价效度聚焦教—学—评一致

评价效度是指测量工具能够测出所期望测量内容的程度。对教学评价来说，效度的重要性高于评价的精确性。[2] 提高教学评价效度的重点在于增强评价任务与国家课程标准和学习目标的一致性，有效调节和干预学习过程，促进教—学—评一致。学习目标是预期的学习结果，因此要以评价设计引导教学活动设计。评价任务要能够明确告诉学生做什么、怎么做，评价规则告诉学生哪些方面做到什么程度才能达成学习目标、做到什么程度才是优秀的。[3]

提高评价效度还要改进评价维度选择和任务情境设计等。评价维度应按照与核心学习目标的关联程度进行排序筛选，过多的评价维度会干扰学生对主要学习目标的掌握以及掌握情况的反映。创设学习情境也是发展学生核心素养的要求，学习任务情境设计的作用在于提高评价对现实模拟的真实性，在抽象概念与学生的认知图式之间建立桥梁，从而提高学生应用所学知识技能解决现实问题的能力。需要注意的是，评价的任务情境要与学生的生活有真实关联，也要与评价目标有内在联系。

（二）评价信度定位于“为了学习”

评价信度关注的是评价结果的稳定性。提升信度首先需要从任务说明、评分标准和规则的清晰性、适切性等方面改进评价内容设计。教师和教研组应研究和使用基础性作业，并将其本地化、校本化。参考基础性作业，加强评价任务设计，及时向学生了解和观察任务设计的合理性并进行反思和修订，可以将使用效果良好的评价任务以及相应的学生表现样例制作成校本评价手册。控制无关影响也是评价信度提升的要求，由于新型作业要求的家庭资源较多，教师要有意识控制学生家庭条件对完成评价任务的影响。

另外，提升评价的信度必须坚持谁了解谁评价这个基本原则。一些学校设计的评价量表不区分内容差异，一律是自评、同学评、教师评和家长评，然而家长在学生小组活动时不在现场，此时家长评价学生的小组活动表现就是不可靠的。当然，对学生自评、互评准确度不高的问题要有包容心态，这是学生的学习过程。从评价反馈效果角度看，学生能够互相理解对方的困难点在哪里，能够以更平等的方式、朋辈话语方式进行交流，帮助学生对学习内容和评价标准形成更深刻的理解。

（三）评价难度立足最近发展区

评价任务的总体难度要考虑学生的发展程度，难度要符合学生所在年级群体的最近发展区。虽然不少教师设计了理念先进、程序完善、展示漂亮的评价任务，但由于任务难度过高、需要家长参与太多而导致学习目标未达成，这样的评价设计就是不合理的。

另外，对同一个年级群体内学生学习表现的具体评价要有梯度，以满足不同学生的能力发展需求。能力的维度和等级可以随着年级的增长而增加。比如，“面积单位”是小学三年级数学“面积的认识”单元的教学重点，如果以1平方厘米图形制作作为一个载体培养学生对面积单位的意识，那么图形制作是否准确、与要求的面积单位是否一致是最基本、最重要的要求，创造性是难度最高的能力维度，对于一些学生来说可以不考查图形制作的与众不同，而评价其使用多种方法表现、多种方法中选择最合适的方法、清楚表达选择依据和思路等，对于培养学生的创造性、问题解决能力是必要的。

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完善支持环境，保障科学评价

《行动方案》提出了“明确责任分工，建立健全推进机制”等要求。发挥好教学评价的作用需要创设良好的支持环境，以免过度使用、不当使用评价手段带来的消极影响。

（一）提升评价工作的理性水平

我们要理性认识评价，给师生留出创新、发展的空间。比如，评价有时间限制，而深度学习往往需要充足的时间来支撑；有些学校听评课的评价指标非常繁杂，完全忽略了教师教学风格的差异，对提升教学质量无益却加重教师负担。因此，评价指标繁杂、方式方法选择或使用不当也有可能起到负面作用，应坚决反对用评价指标困住教学的做法。

防止滥用大数据是当前评价工作迫切需要关注的问题。《行动方案》提出“充分利用人工智能和大数据技术”，这对提高教学与评价的效率至关重要，还有助于提升评价的真实性、互动性和反馈的及时性，增强个性化学习和高阶能力培养。要回避事事评、时时评、不留白的做法，以免出现算法控制人的现象。我们要认识到，大数据不是要教机器像人一样思考，而是把数学算法运用到海量数据上来预测事情发生的可能性。[4] 教学评价既要关注大数据在引导约束、判断过往行为方面的作用，更要关注大数据对学生发展趋势和需求的预测，凸显教学的科学性。

（二）增强师生评价原则的一致性

教师评价原则与学生评价原则应保持一致性。如果教师需要应对的评价种类繁多或者利害性较高，压力会传递给学生。教师评价应鼓励教师合作而非竞争，《行动方案》提出的跨学科综合能力的培养、实践性评价等需要多个学科教师合作，形成乐于协作互助的团队氛围比精确的教师评分更重要。另外，教师绩效评价制度也应改进，可以尝试团队评价、增加合作性指标等。同时，《行动方案》提出“指导地方和学校建立健全校长、教学管理人员和教研员听课评课制度”，这既要重视该制度对教学质量内控作用的发挥，也要重视同行互评对教师专业发展的价值，重视教师群体的参与，在参与中提升教师的主体性和专业性。

（三）加强教师教学评价的校本探索

以理论和政策为教学评价的指导和依据，探索听评课制度、各类学生评价方案的校本化，既不可照本宣科、拿来主义，也不可拍脑袋决定。评价方案的研制者要思考和回答为什么选择这个评价指标，有无可靠的研究支持，如果没有这个指标会产生什么影响，指标和方式的选择是否符合学校和学生的实际，等等。比如，听评课指标和量表的研制可以提取、概括优秀教师的教学核心知识和行为表现，并为处于不同职业生涯时期的教师研制有差异性的评价方案。听评课评价技术要素可包括：教师对评价工具的质量意识、评价工具的信效度、难度恰当程度以及存在的问题；评估目标清晰程度、教—学—评一致程度；评价类型和方法的适切性、丰富性，能否让学生充分展示其学习结果；学生的认可程度，能否有意义地参与评价过程，并使用评价证据开展有意义的学习，等等。评价方法上可探索教师表现性评价，在真实的教学情境下评价教师本人的表现而非学生的学业表现，充分发挥评价的引领和促进作用。

注释

[1] 钟彩凤，吴刚平. 作为学习的评价与对学习的评价概念辨析[J]. 现代教学，2020（07）：61-62.

[2] 周文叶. 教师评价：评什么和怎么评——访斯坦福大学李·舒尔曼教授[J]. 全球教育展望，2020，49（12）：3-12.

[3] Wesolowski，Brian.“Classroometrics”：The Validity，Reliability，and Fairness of Classroom Music Assessments. Music Educators Journal. 2020，106（3）.29-37.10.1177/0027432119894634.

[4] 维克托·迈尔-舍恩伯格，肯尼思·库克耶，ViktorMayer-Schonberger，等.大数据时代：生活、工作与思维的大变革[M]. 杭州：浙江人民出版社，2013：16.

本文系中国教育科学研究院中央级公益性科研院所2022年度基本科研业务费专项资助“学校开展过程评价的质量研究”（GYJ2022056）的成果之一

（作者系中国教育科学研究院教育评价与督导研究所副所长、研究员）

文章来源｜《人民教育》2023年第21期

文章作者｜任春荣

责任编辑｜钱丽欣

微信编辑｜陶玉祥、实习编辑 贾舒婷

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